Sự khác biệt giữa 2 nền giáo dục Nam Bắc VN
Hai nền giáo dục Nam
Bắc VN
Đây là một bài phân tích nhẹ
nhàng nhưng sâu sắc và rất thực tiễn của một nhà văn miền Bắc. Hãy cùng đọc để
biết thêm nguồn gốc của vũng lầy quê hương.
https://blogger.googleusercontent.com/img/proxy/AVvXsEiY_j82Ys9klFB62l25-M97fzl9g9s3d_i48lYvMYb44H5J98P6QQ3HoQfnoCu1Y_vh1dLC8jaiP_A9R3naJ9PrPtp2kt-5raFCuhIkEFMo295Obs3auiof7PBpsOv7GYIlTejxcZqmoEvC_tGa8xpgrgpMJOvKsOAJzQ9iwRIq6HXtpNpzW5DLtNskeZB6qq8Im4LwhspXFp8odBqc4_sOF_inSt0MNA=s0-d
Tôi vốn là người làm nghề
nghiên cứu văn học. Trong cái nghề thuộc loại công tác tư tưởng này, những năm
trước 1975, tôi chỉ được phép đọc các sách báo miền Bắc, còn sách vở miền Nam bị
coi như thứ quốc cấm.
Có điều, không phải chỉ là sự
tò mò, mà chính lương tâm nghề nghiệp buộc tôi không thể bằng lòng với cách làm
như vậy.
Tôi cho rằng, muốn hiểu cặn
kẽ văn học hiện đại, phải hiểu văn học cổ điển; muốn hiểu văn họcVN phải hiểu
văn học thế giới. Thế thì để hiểu văn học miền Bắc làm sao lại lảng tránh việc
nghiên cứu văn học miền Nam được.
Đối với giáo dục cũng vậy. Từ
sau 30-4-75, tôi vẫn sống ở Hà Nội. Sự tiếp xúc với giáo dục miền Nam (dưới đây
viết là GDMN), chỉ dừng ở mức sơ sài bề ngoài.
Tuy nhiên, do việc tìm hiểu
chính nền giáo dục miền Bắc (GDMB) ở tôi lâu nay kéo dài trong bế tắc, trong
khoảng mươi năm gần đây tôi tìm thấy ở GDMN một điểm đối chiếu.
Lúc cảm nhận được phần nào sự
khác biệt giữa hai nền giáo dục Bắc-Nam 1954-1975 cũng là lúc tôi hiểu thêm về
nền giáo dục mà từ đó tôi lớn lên và nay tìm cách xét đoán. Tôi không chỉ muốn
nêu một số đặc điểm mà còn muốn xếp loại nền giáo dục tôi đã hấp thụ.
Bài viết này có thể được đọc
theo chủ đề khác đi một chút: Nhận diện giáo dục Hà Nội từ 1975 về trước qua sự
đối chiếu bước đầu với giáo dục Sài Gòn.
KHÁC BIỆT NGAY TỪ HOÀN CẢNH
HÌNH THÀNH
Chỗ khác nhau giữa GDMN và
GDMB xuất phát trước tiên từ hoàn cảnh xã hội mỗi nền giáo dục đó được đặt vào,
từ đó mà nó lớn lên là cái điểm đích mà nó hướng tới phục vụ.
Ngay từ những năm 1948 – 50,
nền giáo dục tự phát trước tiên đã hình thành ở các vùng hồi trước gọi là vùng
tự do; không chỉ Việt Bắc, những vùng tự do này tồn tại ở cả Nam bộ, rồi nam và
trung Trung bộ, rồi tập trung và có ý nghĩa nhất với tương lai giáo dục là những
quan niệm, những cách hình thành, các trường sở… về sau.
Cái mà ta gọi là giáo dục miền
Bắc chỉ là sự kéo dài của lối phát triển giáo dục trong chiến tranh.
Nhờ có tinh thần yêu nước và
những bài bản đã học được trong các nhà trường Pháp thuộc, nên ban đầu, nền
giáo dục này có tạo được một số hiệu quả nào đó.
Việc kéo nhau lên Việt Bắc
lúc đầu ai cũng nghĩ là chỉ một hai năm. Sống tạm bợ ít ngày cần gì. Nhưng rồi
đường lối trường kỳ kháng chiến tiếp thu được từ Trung quốc được quán triệt khiến
mọi mặt hoạt động được đặt lại trong đó có công tác giáo dục. Làm theo ý chí
hơn khả năng thực tế. Quan niệm giáo dục chưa hình thành cũng phải làm.
Giáo dục chiến tranh, do dó,
luôn luôn là một nền giáo dục dở dang chắp vá, mà lại vẫn phải khoác cho mình
cái chức danh lớn lao của một nền giáo dục mới mẻ, cách mạng .
Trong khi ở khu vực kháng
chiến hình thành nền giáo dục như trên thì, ngay từ trước 1954, một nền giáo dục
do người Pháp mở từ trước cũng đã tồn tại ở Hà Nội, Hải Phòng, Huế, và rõ nhất
là ở Sài Gòn, và sau này chuyển giao, phát triển trở thành giáo dục miền Nam.
Đối tượng của những so sánh
đối chiếu dưới đây là hai thực thể quá khác nhau, còn phải nghiên cứu công phu,
ý kiến của chúng tôi chỉ mới là những phác thảo sơ bộ.
CHUẨN VÀ PHI CHUẨN
Đáng lẽ khi hòa bình lập lại
những người kháng chiến đã trở về Hà Nội cái tinh thần giáo dục phi tiêu chuẩn
hôm qua cần phải vượt qua, thì — như một thói quen và kết quả của một hiểu biết
thiển cận — nó lại ăn sâu vào mọi mặt, chi phối cách hình thành và những định
hướng lớn của GDMB
Nói quá lên thì có thể bảo,
như một cơ thể, GDMB thuộc loại tiên thiên bất túc, tức sinh ra đã không đủ các
bộ phận cần thiết, sinh ra đã bất thành nhân dạng.
Phương châm ở đây là làm lấy
được, tức là chưa đủ điều kiện, nhưng thấy cần, vẫn cứ làm — rồi để yên lòng nhau,
sẽ viện ra đủ lý lẽ để chống chế, để lấp liếm và xa hơn nữa, sẵn sàng tự ca tụng.
Ví dụ một trường đại học trước
tiên phải có đủ bộ phận giảng viên đảm nhiệm việc giảng dạy theo những quy định
quốc tế. Ở các nước gọi là đang phát triển, một trường đại học chỉ được thành lập
khi có một bộ phận nòng cốt là những giáo sư đã học tập ở những Sorbone, Oxford
hoặc những trường tương tự… trở về.
Đâu người ta cũng hướng tới
những yêu cầu này để noi theo, nay chưa làm được thì mai làm. GDMN cũng theo,
GDMB thì không.
Trên danh nghĩa đại học VN cũng
có những người gọi là giáo sư hay tiến sĩ đấy, nhưng đó là ta phong với nhau để
làm việc, chứ thực tế thấp hơn hẳn chuẩn mực quốc tế “một cái đầu”.
Rộng hơn câu chuyện giáo
viên là chuyện cơ sở vật chất và không khí học thuật của một trường đại học.
Rồi rộng hơn câu chuyện của
riêng ngành đại học là chuyện của mọi cấp học.
Tính phi chuẩn bao trùm
trong mọi lĩnh vực, từ trường sở, sách giáo khoa, cách cho điểm, cách tổ chức
thi cử…, cho tới chất lượng dạy và học.
Sau mấy chục năm chiến
tranh, cái sự làm lấy được làm theo ý chí đã thành chuẩn mực duy nhất, nó chi
phối tất cả, khiến giáo dục VN có cách tồn tại, cách vận hành riêng chẳng giống
ai. Các trường mới lập ra phải theo trường cũ, sau giải phóng thì miền Bắc buộc
miền Nam phải theo.
Tạm ví một cách thô thiển:
như trong khi người ta đi thì mình phải bò phải lết, vậy mà vẫn tự hào rằng
mình cũng đang đi, chứ đâu có đứng yên.
KHÁC BIỆT TRONG QUAN NIỆM
Về bộ máy giáo dục
Có dịp tìm hiểu lại nền giáo
dục trước 1945 và nền giáo dục ở Sài Gòn trước 75, tôi nhận ra một sự thật — hồi
đó, bản thân giáo dục là một hệ thống quyền lực. Nó có nguyên tắc tổ chức riêng
và những con người riêng của nó.
Nhà thơ Chế Lan Viên có lần
nói với Nguyễn Khải và Nguyễn Khải về kể lại cho tôi một nhận xét. Ông Chế bảo,
ở xã hội cũ, một viên tri huyện tuy vậy vẫn phải nể nhà sư trụ trì mấy ngôi
chùa lớn, hay các vị đỗ đạt cao nay không làm gì chỉ về mở trường trong vùng.
Còn các chức danh đốc học,
giáo thụ, huấn đạo – các học quan tương ứng với tỉnh, phủ, huyện — là người do
triều đình cử, chứ không phải do chính quyền địa phương cử, hoặc nếu địa phương
cử thì triều đình cũng phải duyệt.
Tôi cảm thấy điều này được
GDMN tiếp tục. Nền giáo dục ở đây do những người thành thạo chuyên môn quyết định.
Còn ở miền Bắc thì hoàn toàn
ngược lại.
Nhiều vị sư do địa phương
phân công vào chùa hoạt động, hoặc sau khi vào chùa, lấy việc cộng tác với
chính quyền làm niềm vinh dự, nghĩa là trong hệ thống sai bảo của chính quyền
theo nghĩa đen.
Còn người phụ trách giáo dục
các cấp hoàn toàn do Ủy ban cử sang. Cả những hiệu trưởng cũng vậy, phải do Ủy
ban thông qua.
Bộ máy tổ chức cán bộ địa
phương thường hoạt động theo nguyên tắc là ai tài giỏi cho đi phụ trách các
ngành chính trị kinh tế. Còn văn hóa giáo dục sẽ phân công cho những người kém
thế lực và kém năng lực.
Đánh đấm ở chiến trường hay
vật lộn với sản xuất với thị trường mới khó, chứ việc quản mấy ông thầy với đám
học trò ranh, ai làm chẳng được – người ta hiểu vậy.
Một người bạn già có hiểu
nhiều về giáo dục ở thời Việt Nam dân chủ cộng hòa kể với tôi là Bộ trưởng Bộ
giáo dục trong chính phủ liên hiệp thành lập 2-1946 là Đặng Thai Mai. Nhưng về
sau, do sinh viên trường đại học Đông dương đề xuất thắc mắc, Đặng Thai Mai chỉ
tốt nghiệp Cao đẳng Sư phạm, nên phải thay bẳng Nguyễn Văn Huyên có bằng tiến sĩ
Sorbone Đại học số một của Pháp.
Việc chọn người tham gia
chính phủ thời kỳ 1945-46 có thể có nhiều nguyên nhân khác nhau, nhưng tôi tin
chắc rằng thời ấy việc cử Bộ trưởng Bộ giáo dục buộc phải tuân theo nhiều chuẩn
mực nghiêm khắc, chứ không phải à uôm hoặc phe cánh chạy chọt, như hiện nay.
Vả chăng vấn đề không phải
chỉ riêng ông bộ trưởng, mà là mọi cấp quan chức của giáo dục.
Một trong những chuyện vui
vui xảy ra với nền giáo dục hôm nay là chỉ thị của Bộ gíáo dục khoảng cuối 2013
cho các tỉnh, khuyên cơ quan chính quyền tỉnh nên cẩn thận và ráo riết trong việc
kiểm soát các tin tức tiêu cực từ các cuộc thi.
Nó là bằng chứng cho thấy
giáo dục đã nát như thế nào và người ta cố tình che giấu như thế nào.
Nhưng nó cũng tố cáo sự phụ
thuộc hoàn toàn của nhà trường vào nhà cầm quyền. Giáo dục trở thành việc nhà của
địa phương rồi, người ta cho biết cái gì thì dân được biết cái đó.
Một kỷ niệm nữa có liên quan
tới việc giáo dục phụ thuộc chính trị một cách thô thiển. Những năm 55 – 58,
tôi học cấp II Chu Văn An. Trường ở ngay cạnh Chủ tịch phủ. Hễ có các vị quan
khách nước ngoài tới thăm, xe đưa từ sân bay Gia Lâm về Ba Đình, là bọn tôi được
lệnh bỏ học, ra đứng đường để hoan nghênh các vị khách quý.
Ở các địa phương việc huy động
thầy trò vào các công việc gọi là công ích, là công tác chính trị của địa
phương, càng phổ biến.
Người ta tự coi mình đương
nhiên có quyền can thiệp vào mọi việc của nhà trường. Còn những việc như thế,
làm hại đến chất lượng giáo dục ra sao, thì không ai cần biết.
Những nguyên tắc căn bản của
giáo dục
Mấy năm gần đây hoạt động của
GDMN được nhắc nhở nhiều trên báo chí, nhất là trên mạng.
Nhờ thế, bọn tôi có thêm dịp
để nghĩ lại về nền giáo dục mà đến nay ít được biết tới.
Trong một bài mang tên Nền
giáo dục ở miền Nam 1954-75, một nhà giáo dục đồng thời trước đây là một quan
chức trong nghề (như trên đã nói, quan chức giáo dục ở miền Nam khác hẳn quan
chức miền Bắc), ông Nguyễn Thanh Liêm, đã nhắc lại những nguyên tắc căn bản của
nền giáo mới là nhân bản – khai phóng- dân tộc những nguyên tắc này đã ghi
trong Hiến pháp VNCH 1967.
Đối chiếu với giáo dục miền
Bắc, sơ bộ tôi thấy đại khái thấy hai nguyên tắc đầu cũng thường được Hà Nội nhắc
tới, nhưng được giải thích khác đi, và nguyên tắc thứ ba thì hoàn toàn người
làm GDMB không có một ý niệm gì hết.
Về tính dân tộc
Ta hãy đọc lại cách giải
thích của các nhà giáo miền Nam. Ở đây, bảo đảm tính dân tộc, phát triển tinh
thần quốc gia của học sinh có nghĩa
giúp học sinh hiểu biết hoàn
cảnh xã hội, môi trường sống, và lối sống của người dân; giúp học sinh hiểu biết
lịch sử nước nhà, yêu thương xứ sở mình, ca ngợi tinh thần đoàn kết, tranh đấu
của người dân trong việc chống ngoại xâm bảo vệ tổ quốc; giúp học sinh học tiếng
Việt và sử dụng tiếng Việt một cách có hiệu quả; giúp học sinh nhận biết nét đẹp
của quê hương xứ sở, những tài nguyên phong phú của quốc gia, những phẩm hạnh
truyền thống của dân tộc; giúp học sinh bảo tồn những truyền thống tốt đẹp, những
phong tục giá trị của quốc gia; giúp học sinh có tinh thần tự tin, tự lực, và tự
lập.
Các nhà giáo miền Bắc, trên
đại thể, cũng nói thế. Nhưng điểm nhấn thì khác. Trong cách giải thích của người
làm giáo dục Hà Nội, tính dân tộc trước tiên là việc dân mình tự làm lấy giáo dục
của mình. Chúng tôi thường tự hào đây là một nền giáo dục riêng của người Việt,
một nền giáo dục không có dây dưa gì nhiều với nền giáo dục mà thế kỷ trước,
người Pháp đã mang lại. Chúng tôi làm lấy và đôi khi cố ý làm ngược với những
bài bản thời thuộc địa.
Đây là cách hiểu về tính dân
tộc mà giới văn hóa tư tưởng đề xuất và được coi là tư tưởng chỉ đạo. Thì cũng
là cách hiểu trong giáo dục.
Một khía cạnh khác trong
cách hiểu về tính dân tộc của miền Bắc. Không phải là những người làm giáo dục
không biết chỗ yếu kém vốn có. Để tự trấn an, người ta biện hộ rằng trong cái vẻ
luộm thuộm nhếch nhác, hình như GDMB đang trở lại với nền giáo dục của ông cha
ta ngày xưa thời trung đại, chỉ cốt phát huy tinh thần hiếu học của con người.
Dân tộc trong trường hợp
này, dân tộc đồng nghĩa với “ta về ta tắm ao ta”, từ chối những đổi mới hiện đại.
Cũng chính là những lý do được
viện dẫn khi, trong đời sống văn hóa, người ta kéo nhau trở lại với các phong tục
cổ hủ và khuếch trương mê tín đến một mức độ người xưa không thể tưởng tượng.
Trong khi đó, như vừa dẫn ở
trên, tính dân tộc được các nhà GDMN hiểu là phải hướng về một thứ dân tộc hiện
đại.
Về tính nhân bản
Trên giấy tờ văn bản, chẳng
bao giờ giới văn hóa giáo dục miền Bắc phủ nhận tính nhân bản, tuy là trong thực
tế người ta rất ngại nói tới.
Phần thì xã hội ở đây đã xem
đấu tranh giai cấp là động lực phát triển; phần nữa thì đang trong thời chiến
tranh, không thể nói nhiều đến tình người, nó xâm hại ý chí chiến đấu.
Khi cần phải nói chuyện với
thế giới, các nhà tư tưởng miền Bắc cũng công nhận nhân đạo chủ nghĩa là lý tưởng
tốt đẹp và giáo dục phải có nhiệm vụ hướng tới.
Nhưng trong thực tế, cách lý
giải nghĩa về chủ nghĩa nhân đạo thường giản đơn và cổ lỗ. Lại thường giải nghĩa
rất mới: “chủ nghĩa nhân đạo cao nhất là chủ nghĩa nhân đạo chiến đấu chống lại
mọi áp bức bất công”.
Trong bài Đế quốc Mỹ phải là
kẻ thù riêng của mỗi trái tim ta của Chế Lan Viên, người ta còn thấy những câu
thơ mà có lẽ con người ở các xã hội khác không sao hiểu nổi:
—Miền Nam ta ơi
Cái hầm chông là điều nhân đạo
nhất
– Ngọn súng trường ta ơi ngọn
súng rất nhân tình
Giới giáo dục miền Bắc cũng
theo sự chỉ đạo đó.
Cách giải thích về nhân bản
của các nhà giáo miền Nam ngược hẳn. Theo tôi hiểu , nó gần với cách hiểu của
phạm trù này ở các xã hội hiện đại.
Hãy thử đọc một số sách thuộc
tủ sách giáo dục của nhà xuất bản cũng tên là Trẻ, in ra ở Sài Gòn khoảng mấy
năm sau 1970.
Lúc này, một nhóm các nhà
giáo dục, có lẽ mới đi học Anh Mỹ về, lập nhóm và đã công bố nhiều tài liệu mới
viết có, vừa được dịch có.
Khi bàn về mục đích giáo dục,
Nguyễn Hòa Lạc viết:
Mục đích tối thượng của giáo
dục là làm thế nào giúp con người đạt được nhân cách, các bản ngã đích thực của
mình, hầu có thể sống trọn kiếp nhân sinh […] nghĩa là giúp họ thể hiện được
con người của mình trong ý nghĩa “con người là một hiện hữu tại thế, một hữu thể
có lý trí và tự do, vừa suy tư vừa hành động”.
(Lê Thanh Hoàng Dân- Trần Hữu
Đức..Các vấn đề giáo dục nxb Trẻ,1970 tr 209)
Cách hiểu như thế này cố
nhiên không bao giờ được đề lên như mục đích của GDMB. Với các nhà giáo Hà Nội,
nhất là vào thời kỳ sau khi Hà Nội được tiếp quản từ tay người Pháp (10-1954),
không làm gì có những con người chung chung. Mỗi con người đều thuộc về một
giai cấp do đó họ phải sự chỉ đạo của các đảng phái đại diện giai cấp của họ.
Cách hiểu của GDMN:
chấp nhận có sự khác biệt giữa
các cá nhân, nhưng không chấp nhận việc sử dụng sự khác biệt đó để đánh giá con
người, và không chấp nhận sự kỳ thị hay phân biệt giàu nghèo, địa phương, tôn
giáo, chủng tộc… Với triết lý nhân bản, mọi người có giá trị như nhau và đều có
quyền được hưởng những cơ hội đồng đều về giáo dục. http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/
dù có được coi là đúng đi nữa,
cũng không bao giờ được ứng dụng. Mà trong thực tế, lại làm ngược.
Trước sau, với nền GDMB, chấp
nhận nhân bản theo nghĩa hiện đại, và đặt vấn đề tôn trọng cá tính của mỗi cá
nhân, bao giờ cũng là một chuyện quá phiền phức, giá có công nhận là đúng nữa
thì hoàn cảnh hiện thời không cho phép người ta tuân thủ.
Vào khoảng những năm 1960,
có cả một cuộc vận động chống chủ nghĩa cá nhân.
Thế thì làm sao có thể tính
chuyện nghiên cứu về con người cá nhân, và giúp lớp trẻ thực hiện bản thể cá
nhân vốn có trong họ được!
Cái luận điểm từng được thống
nhất nêu ra trong các văn bản miền Nam
Triết lý nhân bản chủ trương
con người có địa vị quan trọng trong thế gian này; lấy con người làm gốc, lấy
cuộc sống của con người trong cuộc đời này làm căn bản; xem con người như một cứu
cánh chứ không phải như một phương tiện hay công cụ phục vụ cho mục tiêu của bất
cứ cá nhân, đảng phái, hay tổ chức nào khác. (Giáo dục Việt Nam Cộng hòa http://vi.wikipedia.org/wiki/
phải được coi là xa lạ và nếu
có ai nghĩ vậy thì cần phê phán.
Chúng tôi không dẫn lại đây
các văn kiện có tính chỉ đạo đối với GDMB trong đó việc đào tạo con người thành
những công cụ đắc lực cho cuộc chiến đấu trước mắt được nhấn mạnh. Chỉ xin lưu
ý một điểm, đó không phải là phát minh của các nhà chỉ đạo GDMB nói chung mà
còn là nguyên lý chỉ đạo giáo dục ở một nước mà miền Bắc lấy làm mẫu như giáo dục
Nga xô viết.
Trong cuốn Các vấn đề giáo dục
thuộc tủ sách giáo dục nxb Trẻ đã nói, có một phần lớn điểm sơ lược về giáo dục
nước ngoài, cả phương Đông lẫn phương Tây, chắc là do kê cứu các sách nghiên cứu
của Anh Mỹ và Pháp mà viết lại. Phần viết về giáo dục Nga kết lại như sau:
–Xét chung thì nền giáo dục ở
Nga rất thực tiễn và khoa học, nhưng nó chỉ là thứ giáo dục một chiều, nhăm biến
con người thành một công cụ sản xuất [và ở VN là chiến đấu – VTN] tới mức tối
đa. Một khi con người đã trở thành công cụ của guồng máy cộng sản thì mất hết
nhân tính. Do đó chúng ta có thể kết luận rằng giáo dục xô viết tuy thực tiễn
và hữu hiệu nhưng lại phi nhân tính. (Sđd tr. 228)
Có thể mượn để nói về GDMB.
Về tính khai phóng
Trong mấy chữ gọi là nguyên
tắc căn bản trong các tài liệu GDMN, đối với bọn Hà Nội chúng tôi, chữ khai
phóng là hơi lạ.
Mở Hán Việt tân từ điển của
Nguyễn Quốc Hùng ( Khai trí S.1975), thấy ghi khai phóng tức mở mang và buông
thả, ý nói làm cho tốt đẹp hơn; không kìm giữ, mà trái lại, muốn giúp đỡ cho tiến
xa hơn.
Thoạt đầu tôi thấy là trong
một mức độ nào đó, khai phóng có vẻ gần với khái niệm hiện đại tiên tiến của miền
Bắc, mấy chữ này thường dùng cả trong kinh tế lẫn giáo dục.
Về sau đặt khai phóng vào
cái nền chung của các nguyên tắc căn bản của GDMN, tôi mới hiểu khai phóng gần
với khái niệm cơ bản của nhân học hiện đại là tự do – và do đó quá mới mẻ với
chúng tôi.
Trong cuốn Chân dung những
nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới, do tổ chức Unesco bảo trợ biên
soạn và chi phí xuất bản (bản dịch tiếng Việt của nxb Thế giới, H. 2004), phần
viết về Thái Nguyên Bồi (1868-1940), có đoạn dẫn lại mấy ý của vị Hiệu trưởng
sáng lập Đại học Bắc Kinh có liên quan tới phương hướng phát triển giáo dục của
nước Trung Hoa thế kỷ XX.
Chúng ta phải được tự do tư
tưởng và tự do ngôn luận và không để cho một trường phái triết học hay bất kỳ một
loại hình tôn giáo nào giam hãm tư tưởng chúng ta. Trái lại chúng ta phải hướng
tới những tư tưởng cao cả mang tính nhân loại, những tư tưởng sẽ tồn tại mãi, bất
kể không gian và thời gian. Đó là nền giáo dục xứng đáng với tên gọi nền giáo dục
toàn cầu.(sđ d tr138 )
Giáo dục giúp cho thế hệ trẻ
có cơ hội phát triển trí lực và hoàn thiện tính cách cá nhân, đóng góp cho nền
văn minh nhân loại. Bởi vậy giáo dục không hể trở thành công cụ đặc biệt giúp
cho những kẻ muốn thao túng xã hội theo đuổi những mục đích xấu xa. Việc dạy dỗ
tại nhà trường phải hoàn tòan trao cho các nhà giáo độc lập không bị ảnh hưởng
bởi bất cứ đảng phái chính trị hay tôn giáo nào (sđ d tr 143).
Tinh thần khai phóng như vậy
đã trở thành một khía cạnh chủ yếu của quan niệm nhân bản như trên đã nói.
Tinh thần khai phóng này cũng
chi phối cách các nhà GDMN hiểu khác đi về tính dân tộc, so với nội dung được
GDMB chấp nhận.
Các nhà GDMN từng hào hứng
nói về xu thế hội nhập đến rất sớm của mình. Cách nói của Nguyễn Thanh Liêm:
Tinh thần dân tộc không nhất
thiết phải bảo thủ, không nhất thiết phải đóng cửa. Ngược lại, giáo dục phải mở
rộng, tiếp nhận những kiến thức khoa học kỹ thuật tân tiến trên thế giới, tiếp
nhận tinh thần dân chủ, phát triển xã hội, giá trị văn hóa nhân loại để góp phần
vào việc hiện đại hóa quốc gia và xã hội, làm cho xã hội tiến bộ tiếp cận với
văn minh thế giới. http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/
là theo tinh thần khai phóng
vừa nói.
Với GDMB, nói dân tộc là để
từ chối khai phóng. Còn với GDMN, chính là cần khai phóng thì mới giải quyết vấn
đề dân tộc một cách triệt để.
Nhìn theo cách nào thì khai
phóng mà các nhà giáo dục ở Sài Gòn đã nói cũng bao hàm một ý nghĩa mà GDMB
không thể chấp nhận được. Thậm chí phải nói là GDMB đã làm ngược lại.
Hẳn là không xa sự thật lắm
nếu kết luận trong khi giáo dục thế giới và GDMN là khai phóng thì GDMB là khép
kín. Trong khi GDMB chỉ hướng tới các mục đích trước mắt – một tinh thần thiển
cận sát mặt đất–, thì tinh thần khai phóng mà GDMN muốn xây dựng bao giờ cũng
giúp cho người ta hướng tới tương lai.
Trong cuốn Các vấn đề giáo dục
đã nói, ở tr 204 tập I, tôi còn thấy các tác giả dẫn lại một câu của Kant:
Mục đích của giáo dục là huấn
luyện trẻ không phải chỉ nhằm vào sự thành công của chúng trong tình trạng xã hội
hiện tại mà nhằm một tình trạng có thể tốt đẹp hơn, hợp với một quan niệm lý tưởng
của nhân loại (sđ d tr 204).
GD MN nhằm vào những mục
đích như thế mà GDMB thì không.
ĐOẠN KẾT
Giống như xã hội nơi đây, sự
phát triển giáo dục ở miền Bắc đi theo một cái mạch phải nói là không bình thường.
Nếu GDMN tiếp nối cái mạch
giáo dục của nhiều nước trên thế giới và trực tiếp là nền giáo dục VN trước
1945 thì GDMB, xét theo cả chặng đường dài năm sáu chục năm, trong khi cố tìm cốt
cách riêng của mình, hóa ra lại chẳng tuân theo quy luật nào cả.
Nếu GDMN được triển khai
theo một đường hướng khoa học của thế giới hiện đại thì GDMB lại có những khía
cạnh như trở lại thời tiền hiện đại.
Cần nói thêm là trong khi phải
làm giáo dục một cách mò mẫm, những người làm giáo dục ở miền Bắc trước 1975 đã
luôn luôn tự nhủ rằng chúng ta đang làm một cuộc cách mạng trong giáo dục và giáo
dục ta đang là một nền giáo dục tiên tiến.
Đó là một ý nguyện chính
đáng.
Trong chiến tranh, Hà Nội
hoàn toàn khép kín. Muốn thì cũng muốn lắm, nhưng trong hoàn cảnh đóng cửa cách
ly với thế giới, làm gì có chuyện hội nhập theo đúng nghĩa của nó.
Cuộc sống trì trệ kéo dài.
Đối chiếu với những điều bọn
tôi được dạy bảo từ nhà trường phổ thông và sau này từng coi là phương hướng
suy nghĩ, với các tài liệu mới đọc được, càng thấy trong khi khác biệt với
GDMN, thì GDMB cũng khác nhiều so với thế giới. Đủ hiểu tại sao sau khi đào tạo
trong nước, ra tiếp xúc với xã hội hiện đại, cánh học sinh sinh viên miền Bắc bọn
tôi thường ú ớ, lạc lõng, trong khi những người được GDMN đào tạo thì hội nhập
rất tự nhiên và hiệu quả.
Mươi năm gần đây, tình hình
có chút đổi khác, nhưng là chỉ đổi khác trên bề mặt. Cựa quậy mấy thì nền giáo
dục này cũng không khác được so với chính mình. Nó đã cạn kiệt năng lực tự cải
hóa. Ngay cả những người trong bộ máy quyền lực cũng đều tính chuyện cho con em
mình qua nhiểu nước phương Tây, nhất là sang Mỹ để học. Nhưng họ chỉ lo được
cho gia đình riêng của họ thôi. Ở trong nước, những bài bản của miền Bắc cũ được
tân trang lại chút ít vẫn ngự trị trong toàn bộ nền giáo dục, và trong thâm
tâm, nhiều người đã bắt đầu nghĩ rằng hình như có một bãi lầy đã được tạo ra và
chúng ta không bao giờ ra thoát.
Vương Trí Nhàn
Ông sinh ngày 15 tháng 11 năm 1942 tại Hà Nội. Quê quán của ông là xã
Đông Hồ, huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.
Ông tốt nghiệp Đại học Sư phạm, hệ 3 năm vào năm 1964, sau đó gia nhập
Quân đội Nhân dân Việt Nam cho đến đầu năm 1979. Trong quân đội ông có nhiệm vụ
chính là dạy học và về sau làm báo. Ông từng giáp mặt với thực tế chiến trường
như B5, B4.
Giáo dục VNCH: sự tiếc nuối vô bờ bến:
No comments:
Post a Comment